Extracto de la conferencia dada durante los Conversaciones universitarias de Gredos, el 8 de julio de 2025
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7.No es la primera vez que la universidad está en crisis. Pudiera ser incluso que la universidad solo puede existir en la crisis, es decir, en la prueba que implica una renovación del juicio (krisis). Desde el inicio, Sócrates nos indica el incesante combate del filósofo para no transformarse en sofista.
En 1872, poco después de la publicación de El Nacimiento de la Tragedia, Nietzsche dio una serie de conferencias sobre “el porvenir de nuestros establecimientos de enseñanza”. Deploraba ya entonces el hecho que no fueran “establecimientos de cultura”, sino “establecimientos de la miseria de vivir”. La cultura aquí se distingue tanto de “la estrecha especialización de los sabios” como del aprendizaje que permite tener éxito en la competición social. Tal éxito, según Nietzsche, pertenece todavía a la miseria de vivir, porque consiste en un encerrarse en lo utilitario, en una lucha contra la miseria, y por lo tanto en la incapacidad de elevarse más allá de la miseria y de la riqueza mundanas: “Presten mucha atención, amigos míos, hay dos cosas que no hay que confundir. El hombre debe aprender mucho para vivir, para llevar adelante su combate por la existencia: pero lo que, en cuanto individuo, aprende y hace con esto en mente, no tiene nada que ver aún con la cultura. Esta, al contrario, solo comienza en una atmósfera que está bien por encima de este mundo de la miseria, del combate por la existencia, de la necesidad.”
En tiempos de Nietzsche, lo que trastornaba el lugar universitario era la primera revolución industrial y el auge del capitalismo financiero. Todo era visto según ese modelo, el de la valorización, de la acumulación: “El comercio con la ciencia, cuando ya no está guiado ni delimitado por una máxima superior de educación, sino cada vez más desencadenado según el principio ‘cuanto más mejor’, es sin duda tan perjudicial para los científicos como el dogma económico del laissez-faire lo es para la moralidad de naciones enteras.”
Al mismo tiempo, esta situación se presente como una ocasión que aprovechar para que la universidad pueda llegar a ser lugar de cultura, ya que la revolución industrial no atañe directamente nada más que al trabajo manual. Las máquinas reemplazan a los artesanos. Los trabajadores de cuello blanco conservan e incluso refuerzan sus privilegios, mientras que los trabajadores de cuello azul son reducidos cada vez más a proletarios. Los intelectuales no son afectados, muy al contrario, este contexto permite el desarrollo de un cierto intelectualismo: el idealismo alemán aparece fuertemente condicionado por la revolución industrial, de la misma manera que el materialismo, que es un idealismo fundado sobre la idea de materia.
El marxismo es el ejemplo más flagrante. Es un efecto del capitalismo que se propone criticar. Habla de una filosofía que debe transformar el mundo y no contentarse con explicarlo, y es esta, justamente, una pretensión que no sabría provenir ni de la agricultura ni del artesanado, sino solamente de una burguesía que ya le ha dado la espalda al mundo antiguo, pero que, avergonzada de su éxito y de estar desligada del trabajo manual, cree poder transformar la materia a través de la generosidad de sus ideas de vanguardia.
Ya no estamos en esta situación, por supuesto. La universidad en el siglo XXI no es la universidad en el siglo XIX. No es una simple revolución industrial la que la desafía, sino una revolución informática. La situación está como invertida. Ya no son los trabajadores de cuello azul a quienes les afecta directamente, más bien, los cuellos azules están siendo reevaluados al alza, porque, como dice el proverbio posmoderno, “you can’t hammer a nail over the Internet”. El hombre que sabe clavar clavos se vuelve más precioso que el erudito. Porque, Internet, no puede manejar el martillo, pero puede movilizar y producir información. Permite el MOOC, el asistente virtual, el chatbot for engeneering and education. Ya no hay necesidad de proximidad, no hay necesidad de un lugar para la enseñanza, no hay necesidad de docente de carne y hueso.
8.¿Se pueden enseñar las humanidades sin proximidades? ¿Cuál es entonces el lugar de la universidad hoy? ¿No se trata de una red informática deslocalizada que provee cursos virtuales en globish? Pero si la universidad deja de ser un lugar, si no da lugar a la escucha, al dirigirse a alguien, a la exposición de persona a persona, lo que está fuera de lugar puede introducirse sin que nadie se dé cuenta, y se vuelve imposible distinguir dogmas y bromas, las cuales se mezclan necesariamente en la deep fake course.
La pregunta que se plantea entonces es saber por qué nadie tiene ganas de ir al aula, por qué entran en ella como un extra de cine, por qué tanto el estudiante como el profesor prefieren conectarse a una máquina y se dejan remplazar tan fácilmente por un robot, o, resumiendo, por qué esa pregunta planteada ya no se planta. ¿Dónde está el espíritu del lugar? ¿Dónde está la ninfa del paraninfo? ¿Dónde está la sal de la tierra en la sala de clase?
Ha debido de existir. Al menos entre 1931 y 1936, en vísperas de la guerra civil, y sin poder impedir esta guerra –anotémoslo ahora, reconozcamos ahora esta impotencia de la universidad en el juego de potencias militares. Para afirmarlo me fío del testimonio de Julián Marías en su prólogo de 1965 a la traducción inglesa de su Historia de la Filosofía. En él evoca sus estudios “en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Madrid de 1931 a 1936”, y declara: “El esplendor que las enseñanzas de esa Facultad habían alcanzado era tan superior a todo lo anterior y además duró tan poco, que hoy apenas parece creíble.” En 1965, el genius loci de la universidad para ya “apenas creíble”. Lo que nos deja entender que ese genius loci nunca se logra de una vez por todas, que no puede reducirse a procedimientos, que es del orden del acontecimiento.
Los que destruyeron el lugar universitario son los que renunciaron al acontecimiento, prefiriendo el almacenamiento. Quiero hablar de los especialistas de la educación, de los pedagogos modernos, los que, antes de la aparición de la inteligencia artificial ya buscaban recetas, procedimientos eficaces, medios infalibles para lograr el progreso y el éxito, en definitiva, para permitir al joven insertarse como un engranaje en un futuro planificado.
El pedagogo moderno busca ajustar métodos a individuos, verter de la mejor manera posible los contenidos en los continentes, diciendo que hace falta que el continente aprenda a desear el contenido, que comprenda que la jarra ha sido hecha para el grifo. El ideal es que funcione. Ese proyecto de eficiencia educativa tiende necesariamente a la automatización, a una emancipación sin libertad, a un futuro sin porvenir.
Por supuesto, dicho pedagogo insiste en la libertad del alumno y critica la tradición. Se presenta incluso como un revolucionario. Y tiene razón. El revolucionario rechaza el acontecimiento, más aún que el reaccionario. Porque el reaccionario, al menos, reconoce el acontecimiento como algo exterior a él, y reacciona contra ello, y resiste contra ello. El revolucionario, en cambio, rechaza el acontecimiento como aquello que se le escapa. Lo reduce a un momento dialéctico. Quiere convertirlo en su producción. Pretende ser él mismo el acontecimiento, y así rechaza toda pasividad, toda alteridad, todo encuentro.
En este sentido la IA es una buena noticia. Es el síntoma finalmente declarado con claridad de una enfermedad muy antigua. Hace aparecer el lugar vacío de una escuela que ya estaba muerta, de una escuela en la que se buscan los medios para contrarrestar la chuleta-GPT, o sea, medios para contrarrestar otros medios, sin interrogarse jamás sobre la finalidad y la vida. Tanto que estamos obligados, hoy, a reinventar la escuela, a buscarla del lado de una resurrección. […]
Fabrice Hadjadj
